lunes 14 junio 2021

Entre la distancia y la continuidad. ¿Cómo viven lxs estudiantes argentinxs la pandemia?

Sebastian Lemos*

Los debates en torno a la educación en tiempos de pandemia pusieron sobre la mesa algunas discusiones exigidas desde hace tiempo por la comunidad educativa. En este sentido, la desigualdad tecnológica, el trabajo docente y los recursos escolares fueron el centro de la escena. Frente a estos problemas, vale la pena preguntarse, ¿Cómo fue el proceso de Continuidad Pedagógica en Argentina? ¿Qué lecciones podemos tomar para pensar los modelos educativos post-pandemia?

A principios del año 2020, la pandemia de COVID-19 y las medidas de aislamiento social preventivo y obligatorio (ASPO) obligaron a millones de niños, adolescentes y personal educativo (docentes, directivos, preceptores, etc) de todo Argentina a reacomodar, reinventar y crear nuevas rutinas escolares. En este marco, se dio lugar a una adaptación compulsiva de las estrategias pedagógicas que promovió la virtualización de las propuestas áulicas.

El proceso de continuidad pedagógica tuvo adeptos y detractores, grieta que se fue profundizando con el correr del tiempo. En principio, gran parte de los actores educativos, en sus distintas vertientes: autoridades políticas, sindicatos, equipos escolares, pusieron en marcha capacitaciones docentes, adaptación de curriculas y distribución de recursos para afrontar la pandemia. Incluso hubo propuestas más fuertes que pugnaban convenios con compañías de teléfonos celulares para garantizar el acceso libre a portales educativos, creación de sitios web para sostener el trabajo de los contenido, la transmisión de programas televisivos y radiales que reforzaban los contenidos de la escuela y hasta la distribución de cuadernillos elaborados por el Ministerio de Educación que se repartían mediante cadenas de supermercados y otros puntos de contacto.

Esta modalidad de educación pandémica, caracterizada como exclusivamente a distancia y con modalidades diversas de abordaje pedagógico, ofreció una forma de paliar la crisis educativa en un contexto en el que dar clases presenciales se había convertido en un atentado a la salud pública. Sin embargo, esto no garantizó el éxito total del proceso, sino que abrió la puerta a otros interrogantes. El escenario educativo sobre el cual se desplegó la pandemia distaba de ser ideal pues durante los años de gestión de Cambiemos a nivel nacional (2015-2019) la educación pública, gratuita y de calidad había sido uno de los blancos más atacados por las políticas neoliberales del ex-presidente Mauricio Macri y su equipo. Expresión de estas políticas fueron el constante ataque, material y simbólico, a los docentes, la desinversión en infraestructura y recursos educativos para la comunidad escolar y el  cierre del programa “Conectar Igualdad” cuyo objetivo había sido distribuir netbooks a estudiantes de escuelas públicas del país con la intención de paliar la brecha digital. En este sentido, la pandemia profundizó un proceso de desigualdad donde las trayectorias educativas de los estudiantes argentinos vieron fuertemente condicionadas sus oportunidades de aprendizaje en función de sus recursos y capacidades tecnológicas.

Para visibilizar estas cuestiones, el gráfico 1 muestra que, para junio del 2020, los estudiantes argentinos en niveles obligatorios (inicial, primaria y secundaria) contaban con computadoras en la mitad de los casos. Si bien, el uso de otros dispositivos permite la comunicación educativa, el acceso al principal recurso TIC del hogar, es un condicionamiento central del proceso de Continuidad Pedagógica puesto que es condición de posibilidad para abordar ciertas propuestas docentes. Además, solo un 46% de los estudiantes contaba con acceso fijo y buena señal de internet, lo cual marca que un 54% de los casos no se encontraban en condiciones óptimas de continuar una propuesta virtual. 

Gráficos 1 y 2

Si bien, los números muestran que en ambos casos, casi la mitad de los estudiantes se encontraba en condiciones óptimas de cursar, dicha situación difiere al mirar la situación de cada hogar. En este sentido, el acceso a tecnología no es necesariamente un respaldo para la Continuidad Pedagógica, dado que al interior del hogar los recursos se hayan distribuidos de acuerdo a las necesidades de la familia. Específicamente, el uso exclusivo de computadora para fines educativos de los estudiantes argentinos es del 47%, mientras que un 8% no cuenta con computadoras para este tipo de actividades. La cifra menor representada en el Gráfico 3 conlleva a pensar que una parte de los hogares comparte los recursos tecnológicos con sus padres, quienes, en su mayoría, utilizarían dichos instrumentos para sus tareas laborales. A su vez, si miramos con más especificidad la situación ideal para la continuidad virtual de la escolaridad, sólo un 20% de los estudiantes argentinos cuenta con una computadora para uso personal. El compartir equipos, no disponer de tiempos exactos para su utilización, sumado a otras desventajas, diversifica las experiencias escolares acentuando procesos de desigualdad. De esta manera, podemos afirmar que no se trata solamente de contar con recursos tecnológicos, sino con recursos tecnológicos destinados a la educación. Se trata de pensar la educación tecnológica con la base del derecho a acceder a la tecnología en vinculación con la formación escolar.

Gráficos 3 y 4

Sin embargo, con este panorama de desigualdades tecnológicas, el proceso educativo lejos estuvo de fracasar. La clave se encontró en el trabajo conjunto de la comunidad educativa, ya que el 98% de los estudiantes continuó, de diversas maneras y situaciones, la actividad escolar. La comunicación que garantiza la continuidad pedagógica fue llevada a cabo de diversas maneras a través de una serie de estrategias donde destacan el uso de celulares y aplicaciones como Whatsapp. El uso de dicha aplicación (78%)  se distancia notablemente del resto de los medios como lo indica el Gráfico 5. Con niveles de uso que varían del 20 al 30% aparecen otras cuatro TIC: el uso de celular -llamadas y mensajes-(30%), correo electrónico (26%), las videoconferencias (24%) y plataformas educativas genéricas (23%). Con menor uso, apenas un 10% usó una plataforma propia de la escuela, y las redes sociales con apenas un 6%. De esta manera, se desprende que si bien la tenencia de computadoras y condiciones de conectividad y exclusividad permearon las experiencias, la ausencia de estos elementos no implicó la ruptura del vínculo familia-escuela. En este sentido, vuelve a aparecer la figura del equipo educativo- y sobre todo los docentes- como garantes del proceso educativo, más allá de la falta de recursos.

Gráfico 5

La figura del docente como arma principal de lucha contra la deserción educativa es marcada en Argentina. Más allá de los recursos, la diversidad de estrategias de acompañamiento es notablemente considerable. Bajo este horizonte, tres de cada cuatro niñas, niños y adolescentes recibieron actividades preparadas por maestros y profesores. Alrededor de la mitad de estudiantes recibió clases o videos grabados por sus docentes (54%), audios explicativos (53%) o videos disponibles en internet (48%). Las clases en vivo fueron menos frecuentes (33% tuvo alguna). Así, la propuesta de actividades preparadas por docentes de la escuela prevalece en todo el sistema, con niveles semejantes en todos los niveles y sectores. Así, frente al Gráfico 6 es interesante marcar como los recursos que dependen del docente son aquellos que mayor injerencia tuvieron en las propuestas de las escuelas en comparación a propuestas artificiales como los Programas de Radio o TV de Seguimos Educando (8%) o las actividades del mismo programa (20%). Además, cabe destacar que los materiales utilizados por las escuelas fueron diferentes según los hogares con y sin equipamiento informático. Todos los recursos, salvo los cuadernos elaborados por ministerios, se concentran en hogares con equipamiento. Por ejemplo: las videoclases realizadas por docentes llegaron más a las niñas, niños y adolescentes de hogares con computadoras (62% frente a 45% en hogares sin computadora) y lo mismo sucede con las clases en vivo (42% estudiantes de hogares con equipamiento y 22% entre quienes carecen de computadoras). La misma pauta se registra al segmentar a los hogares de acuerdo a su nivel de vulnerabilidad: las niñas, niños y adolescentes en hogares con más recursos están sobrerrepresentados/as en casi todos los tipos de materiales propuestos por sus docentes, a excepción de los cuadernos producidos por ministerios y programación en medios masivos de comunicación que sobresalen entre los grupos de mayor vulnerabilidad social. Sin embargo, la disposición de material de autoría docente se mantiene en todos los hogares.

Gráfico 6

Finalmente, acentuando un poco en la actividad docente, observamos que según el Gráfico 7, en un 92% de los casos hubo devolución de los maestros/profesores respecto a las actividades de los estudiantes, incluso casi dos tercios tuvo devoluciones de todos sus docentes sobre las tareas realizadas durante el aislamiento social, preventivo y obligatorio. Girando la mirada hacia el proceso en función de las características del hogar, notamos leves diferencias en función del acceso a recursos TIC del hogar. Específicamente, la presencia de los docentes en el control de actividades y retroalimentación baja paulatinamente y llega a ser de tan solo 6 puntos porcentuales en la situación ideal (todos los docentes) y de 2 puntos en la situación general (algunos docentes). Observando el Gráfico 5 podríamos pensar que el proceso educativo de Continuidad Pedagógica se adaptó por parte de los docentes mediante el despliegue de diversos medios de comunicación con los hogares, resultando en que la disponibilidad de recursos no fuera un causante de la pérdida del vínculo escolar. 

Gráfico 7

Frente al breve recorrido realizado, creemos que es importante realizar dos consideraciones. En primer lugar, explicitar que la pandemia no introdujo problemáticas educativas nuevas, sino que simplemente profundizó una serie de desigualdades que los y las estudiantes argentinas viven desde hace un tiempo y se acentuaron aun más durante la implementación de políticas neoliberales de los últimos años. De esta manera, la brecha digital continúa siendo una deuda del siglo XXI para con las y los estudiantes y la tenencia de recursos tecnológicos educativos aún más. Por otro lado, el trabajo docente continúa siendo la piedra angular de las trayectorias educativas de las y los estudiantes, y dicha situación se agudizó aún más en la pandemia. En este sentido, a pesar de las falencias materiales tanto de los hogares, como de las escuelas, el trabajo docente acumuló una serie de estrategias que permitió no dejar afuera a una gran cantidad de estudiantes argentinos. En contextos recientes donde la profesión docente ha recibido fuertes críticas, los datos demuestran que son los profesionales de la educación quienes se pusieron al hombro la pandemia desplegando diversos medios de enseñanza y atendiendo a las particularidades de los diferentes públicos educativos. Por ello, ya sea en tiempo de pandemia o en su posterioridad, es central la necesidad de pensar políticas educativas en conjunto, involucrando a los docentes y a las familias, como una cuestión central a la hora de atender los problemas del sistema.


* Licenciado en Sociología y Maestrando en Investigación en Ciencias Sociales por la Universidad de Buenos Aires (UBA). Docente de Metodología de la investigación social en UBA y en la Universidad de San Andrés. Asistente de investigación del Instituto Nacional de Educación Tecnológica del Ministerio de Educación de Argentina e Investigador auxiliar del Instituto de Investigaciones Gino Germani  (UBA).

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