miércoles 01 diciembre 2021

Educación universitaria y cuerpos en pandemia

Lucía Gutiérrez*

Este ensayo no busca proponer conclusiones generales acerca de las situaciones educativas en contexto del aislamiento social vigente en Argentina, como tampoco acerca de sus consecuencias sobre los cuerpos de quienes conforman dichas situaciones. Sí persigue el propósito de describir, ordenar y vincular un conjunto de experiencias y reflexiones que son producto del reemplazo de la educación presencial por educación virtual, impuesto por este contexto en el ámbito de la enseñanza universitaria pública argentina actual. Este objetivo se vuelve valioso no sólo por la particularidad histórica que desató la pandemia del coronavirus COVID-19 en todo el mundo, sino también por la convicción de la autora en torno a que la reflexión sobre el actual orden de cosas en el ámbito educativo universitario público permite cuestionar algunos de sus tradicionales límites así como aventurar ciertos desafíos próximos.

El texto se conforma a partir del diálogo entre el testimonio de una docente universitaria argentina, aportes teóricos de autores provenientes de diversas disciplinas acerca de la situación educativa en general y reflexiones propias como propuesta de articulación entre ambos componentes.

Fueron semanas del intensísimo trabajo de escribir todo lo que hubiera deseado decir. Como narración, como descripción, como apunte. Tratar de aprovechar al máximo la potencia de las palabras escritas para transmitir vinculaciones, motivaciones, sentidos. Y también conceptualizaciones, comparaciones, límites. Algo de historia, sociología, ciencia política. Contraer más de 60 horas de diálogos, gestos, discusiones, complicidades y tensiones en una serie de documentos de texto para entregar de forma segmentada. Acompañarlos de preguntas para identificar el grado de comprensión de contenidos y también de respuestas a esas preguntas para que cada semana cada estudiante pudiera auto-evaluar ese grado de comprensión. La cantidad de horas dedicadas a esta tarea excede el número de ellas que puedo recordar (y sumar).

Este testimonio expresa la primera de las variables de análisis: el cambio de registro que tomó la comunicación educativa. Partimos de la premisa que el vínculo educativo tradicional, al que hoy tantes docentes deseamos volver y consideramos -románticamente- el mejor de los registros posibles, está basado en la oralidad, en la expresión y la escucha activas. ¿Cómo sustituir -tal como expresa el testimonio- “diálogos, gestos, discusiones, complicidades y tensiones” por palabras escritas que parecen más concentradas en capturar sentidos que en cuestionarlos a través del intercambio? ¿Permite la soledad en la que el/la docente escribe, plasmar en frases escritas aquellas “vinculaciones, motivaciones, sentidos” que el diálogo con les estudiantes ejercita y amplifica de manera cotidiana? ¿Qué cantidad de horas debe dedicar un/a docente a intentar redactar de la manera más clara y explícita posible las “conceptualizaciones, comparaciones, límites” que la expresión oral no sólo invita a realizar sino que lleva hacia ángulos novedosos en su propia enunciación ante un colectivo?

Hay otra variable que el testimonio propone: la interrupción de la complicidad generada no sólo por el diálogo en el aula sino también por el tiempo y el espacio que se comparten dentro de ella. Allí donde los cuerpos dejan de compartir(se) se genera un quiebre profundo. Es aquí posible trabajar sobre la corporalidad desde distintos ángulos. Uno es, por supuesto, el propuesto por Foucault (1982): el poder contemporáneo opera sobre el cuerpo, los gestos, la noción de “sí mismo” de cada individuo, para que pueda ser controlado de manera atómica e individualizante. Esa manera se llama “disciplina” y constituye, de acuerdo al autor, el mecanismo por el cual se llega a controlar la conducta, el rendimiento, las capacidades de los individuos. Si consideramos, además, que Foucault (1990) entiende al Estado como un dispositivo móvil que modifica y conmociona los tipos de control y las relaciones de poder hacia la autoridad, las instituciones públicas -también las de enseñanza- son espacios en donde aquellos mecanismos disciplinantes se despliegan pero también pueden ser cuestionados y alterados

Otro ángulo para el análisis es el que describe Merleau-Ponty (1993): el cuerpo resulta la apertura del sujeto al mundo, el sustrato sobre el cual las exterioridades pasan al registro de interioridades. El cuerpo es, por tanto, el vehículo para que el sujeto sea, accione y aprenda en el mundo. ¿Cómo aprende, entonces, un sujeto cuyo cuerpo no comparte la materialidad del tiempo y del espacio de la situación educativa con otros sujetos? Podemos considerar que aprende, sí (si así no fuera, les docentes nos hubiéramos negado a abrir nuestras computadoras para generar contenidos virtuales, evaluaciones en línea y videoconferencias accidentadas). ¿Pero cómo lo hace?

Luego de tres semanas de compartir este esfuerzo de escritura, llegó el huracán que arrasó con toda sucesión de letras, palabras y párrafos: “Profe, si no hablamos, no entiendo”, escribió un estudiante en el foro de intercambio del campus virtual. Pausa, vergüenza, frustración. Y después del huracán, lo que siguió fue el cuestionamiento a mi propia práctica docente a partir de una serie de preguntas por demás incómodas (y por tanto, necesarias).  

¿Se aprende sin diálogo? O más bien, ¿se incorpora conocimiento sin intercambio al respecto con otros sujetos? Merleau-Ponty (1993) puede, aquí también, aportar líneas teóricas al respecto: si el cuerpo del sujeto que aprende no se posiciona frente al conocimiento siempre desde el mismo ángulo sino de acuerdo a cuál tome en cada momento, la experiencia del aprendizaje dependerá de las circunstancias en las que lo realice. Del tiempo en que lo haga, del espacio en que lo desarrolle, de los interlocutores con quienes se encuentre. ¿Cuánto difiere, entonces, el trabajo sobre el conocimiento realizado en el aula de la universidad del desplegado en la complejidad de un hogar dentro del cual toda la familia desarrolla sus actividades laborales y de reproducción? Nuevamente de acuerdo a Merleau-Ponty, quien experimenta la actividad del aprendizaje lo hace indefectiblemente desde la perspectiva que le habilita la posición de su cuerpo en un determinado momento y es el cuerpo, por lo tanto, el medio de comunicación con el  mundo. ¿Cómo aprenden, entonces, los cuerpos situados en hogares más cercanos a la urgencia -y a la preocupación- de este presente de confinamiento y no en las aulas especialmente preparadas para desplegar procesos de formación que ofrece la universidad? ¿Cuánto espacio hay en esos hogares para disponer los cuerpos estudiantes en la posición necesaria para formarse a escala universitaria?

Esta mañana encendí la computadora -como todos los días a las 8 AM- y encontré en mi casilla institucional este correo de un estudiante:

“Mi nombre es xxx. Escribo esto por el miedo que siento y por las ganas de seguir adelante que tengo. Hace dos semanas cerró el plazo para rendir en el campus el primer parcial de xxx y en ese momento no pude darlo. Estoy mal porque antes de la cuarentena trabajaba en un restaurante con lo que planeaba sostenerme mientras estudiaba, era poco pero era algo. Pero hace un mes el restaurante quebró y quedé sin salario, sin computadora, sin celular y consiguiendo los materiales de estudio a través de favores de mis compañeros. Por eso es que el último día para rendir el examen no me pude conectar. Pero una semana atrás pude entrar a una pequeña empresa, llenando formularios, haciendo etiquetas, controlando datos. Y pude arreglar para que al fin de la jornada (que es de más de doce horas) me dejen utilizar la compu para estudiar y de nuevo levantar mi ritmo de estudio. Estoy cansado y la vista me duele pero quiero pedir el favor, no solo como estudiante sino como humano, de rendir el examen. Espero que por las circunstancias excepcionales me puedan hacer un pequeño espacio. Yo deseo estudiar, anhelo aprender, quiero ser alguien”.

Leo estas palabras y sólo puedo pensar en que “las circunstancias excepcionales” que esta pandemia nos ha impuesto además de desafiarnos diariamente en diversos niveles nos han permitido conocer las historias de vida de los/as estudiantes. Resultaba difícil, como docentes universitarios/as, acceder al relato de situaciones -de estudio pero también de vida- tan complejas como la que describe el estudiante en su correo. ¿Será posible, en adelante, desconocer que tal vez estamos frente a estudiantes que en condiciones de vida por demás adversas aún se acerquen a nuestras aulas para estudiar y así poder “ser alguien”? ¿Podremos en adelante no preguntar sobre estas cuestiones a nuestros/as estudiantes? ¿Nuestra práctica docente seguirá igual luego de esta pandemia y la inevitable virtualización de la educación que generó? 

Tal vez, la experiencia de ruptura total (en el ámbito educativo pero -muy especialmente- en la experiencia vital humana en general) que expresa el testimonio sirva para desnudar -con la crudeza que acompaña a todos los “develamientos” que esta época nos impone- una carencia frecuente de la educación universitaria en Argentina: la dificultad para conocer a nuestres estudiantes y proponerles dispositivos de enseñanza orientados a generar saberes significativos, siguiendo la línea teórica de Camilloni (2007). ¿De qué se tratan estos dispositivos, de acuerdo a la autora? De estrategias de enseñanza que invitan a co-construir saberes significativos, profundos y auténticos entre les estudiantes, capaces por tanto de recuperar y movilizar sus experiencias de vida y así habilitar un mayor interés sobre la temática de estudio y propiciar su incorporación en el acervo vital de éstos. Y aquí vale preguntarnos entre quienes tuvimos la posibilidad de formarnos en una universidad pública: ¿cuántas veces como estudiantes hemos tenido que tomar demasiado valor para confrontar con la palabra de docentes que poco interés mostraban en expresar que el conjunto de conocimientos llevados al aula podía recibir tantas interpretaciones como sujetos se enfrentaran a él?, ¿cuántas veces fuimos invitades a cuestionar aquel conjunto de conocimientos a partir de nuestras circunstancias, experiencias y objetivos de vida? Y por último, ¿existe realmente la posibilidad de “aprender” sin hacerlo desde la posición relativa de nuestro cuerpo en el mundo (retomando a Merleau-Ponty)?

En trazos gruesos, la respuesta a las primeras dos preguntas es “pocas” y a la última es “no”. Emerge, entonces, una deuda histórica de la educación universitaria más tradicional: la producción de conocimiento significativo. El despliegue de un ejercicio de enseñanza que impulse la generación de aprendizajes significativos por parte de les estudiantes se ha impuesto en la situación de enseñanza virtual durante la pandemia: sin la identificación, la valoración y la consideración de las circunstancias de aprendizaje de cada une de elles, el tipo de conocimiento que el docente virtual puede buscar generar se vuelve lo contrario a significativo. En otras palabras, si el/la docente no invita a la producción de reflexiones y elaboraciones teóricas parte de les estudiantes que permitan poner también en cuestión su vida cotidiana y sus estrategias de aprendizaje en este contexto adverso (insistimos, para el estudio en particular y para la vida en general), la educación virtual no sólo tendrá alcance limitado sino que también reproducirá -a escala amplificada- un histórico límite de la educación universitaria más tradicional y canónica.

Por supuesto, el propósito que la relación asimétrica de poder que vincula a docentes y estudiantes entre sí no se concentre en el control de la conducta, del rendimiento y de las capacidades de estos últimos -en términos, nuevamente, de Foucault- sino en la producción de aprendizajes significativos, se persigue desde hace mucho años en diversos, múltiples y crecientes espacios de enseñanza. La educación primaria y secundaria han logrado una larga producción teórica y práctica al respecto. Sin embargo, la educación universitaria -al menos la argentina- aún tiene mucho que hacer al respecto. El pasaje de educación presencial a virtual que instaló la pandemia ha permitido no sólo desnudar esa deuda sino también, y especialmente, comprender que si no se trabaja sobre ella, es posible que el proceso de enseñanza y aprendizaje se vea interrumpido.


Bibliografía

1- Camilloni, A. (2007). Los profesores y el saber didáctico. Paidós, Buenos Aires.

2- Foucault, M. (1982). Las Redes del Poder. Revista Barbarie, N°4, San Salvador de Bahía.

3- Foucault, M. (1990). La vida de los hombres infames. La Piqueta, Madrid.

4- Merleau-Ponty,  M. (1993), La  fenomenología  de  la percepción. Planeta-De Agostini, Barcelona.


* Lucía Gutiérrez. Licenciada en Sociología (UBA) y Maestranda en Políticas Públicas (UNSAM). Docente UBA, UNSAM y UNPAZ. Integrante de la Usina de Estudios Políticos, Laborales y Sociales (UEPLAS).

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